吴晓玲1，2
(1．江苏财经职业技术学院，江苏淮安223001； 2．南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097)
摘要：等级观念、科学技术、政治追求作为三种不同类型的意识形态都强有力地影响着高职教育的生存状态、教育定位。为此，高职教育应在提高学生认知水平和技术技能水平的同时，强化学生的人文素质和政治素质，在更深层次上避免“只要技能不要人”的教育误区，从自我意识上趋走“次等教育”的阴影，重新树立起劳动者主人翁的意识。
关键词：高职教育；人才培养；意识形态
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2006)07-0005-04
不同类别的教育都有各自“难念的经”。基础教育在素质培养与应试训练两种价值追求上经常顾此失彼、难以两全，许多办学人面对着“一样都不能少”的社会要求只能做“艰难的守望者”；职业教育则是尚没有厚重的传统却经历了不少坎坷的一类教育。①20世纪90年代中后期，作为对现代经济生活的一种呼应，高等职业教育迅猛发展，但这并不必然标志着职业教育从此走上康庄坦途，而只是意味着发展有了新的起点和要求。在经过实践历练、理论指导尤其是政策引导后，“质量立校、特色强校”的学校发展观基本上已经在高职院校办学者中达成共识。然而这些探索大多依然是在一个画好的圈子内进行，表现为一种适应与跟从。无论是作为对现代经济生活的呼应，还是作为高等教育大众化的一个途径，高职教育在人才培养上必须有更加高阔的视野。高职教育发展既要凸显社会当前需求和价值取向，同时也要不唯实用是从，这样才能敏锐地察觉发展中存在的缺失。
“在现代性的功利主义、物质主义和享乐主义的底色浮上表面，成为今天人类通行的价值三原色时”，②意识形态成为人们认识、解决问题时竭力回避的字眼，意识形态在现代社会中逐渐弱化、淡化，甚至出现了“意识形态终结”的亢奋论断。然而笔者认为，渐渐从人们生活的前台尤其是“话语”中隐遁起来的“意识形态”并没有消失，反而随着社会的发展变化拓展了内涵、增添了新质，而且以一种更隐蔽的方式左右着人们的行为和选择。事实上，任何历史阶段、任何地方的任何类型的教育都无法躲避或排除意识形态的影响。
法国哲学家保罗·利科认为，人在社会行为中必须依照社会形象给自己设定的特定形象以表现自己、理解自己，从而产生自我意识。意识形态就是这种社会形象。意识形态不仅仅是意识的问题，更重要的是实践问题，它为实践提供依靠和途径。意识形态作为社会精神现象，与社会经济和政治生活紧密联系在一起，并以思维方式、观点信念、理论体系、生活方式、舆论环境等形式影响着社会经济生活和政治生活。因此，在特定的时空中一个事物到底有多大的发展可能性，在某种程度上其实已为“意识形态”所规定。高职教育最终能培养出怎样的人才，都与影响它的意识形态为其设定的“社会形象”有着深刻的关系。这里，笔者并不是在暗示一种“宿命”论，而是为了警示：高职教育在乐观、努力地以服务社会为鹄的时，也要清醒地认识到一味浅层次地迎合社会当下需求，可能会给自身设下跌落的陷阱，因为“社会”和“需求”都不是抽象的，社会有主流与边缘、理性与不理性之分，需求也有真假、善恶之别。换言之，高职教育若想突破历史、现实所带来的发展限制与藩篱，就必须既要善于运用已有的发展机遇与条件，又要勇于从根源上思考，而不是“头疼医头、脚痛医脚”，更重要的在于，肩负起超越既定“社会形象”的历史使命。
一、作为意识形态的等级观念
谈到传统文化对职业教育的负面影响，“劳心者治人，劳力者治于人”这句话是必定要被涉及并抨击的。作为今人，一方面应该以历史的眼光来看待这句话的内涵。儒家“轻劳动和实用技术的主张毕竟是个历史范畴，我们既不能要求在这一范畴中的孔于思想返归原始蒙昧，也不能苛求他达到由劳动交换率所制约着的脑体结合的现代水平”。③另一方面也要看到，即使是今天，人们的观念已有所改变，以市场经济为基础的职业社会正在重新洗牌，但这种等级观念现在依然清晰地渗透在人们的言谈举止之中，其已变成一种意识形态，使职业教育被刻画为“次等教育”的社会形象。高职教育虽然作为高等的职业教育，也同样难以回避和摆脱这种地位。这是由于受教育程度与类别的差异会导致就业机会差异、并继而导致社会参与机会与生活质量的差异，因此，为获得一定的受教育程度而必须学习的一套学校课程便被人们赋予了相应的“社会价值”。这样，同层次但不同类别的教育不仅在科学文化层次上，而且在“社会价值等级”上也存有差异，处于不同的“社会地位”。④
有压抑的地方必然会有抗争。职业教育从未放弃过提高自己社会身份和地位的努力，但即便这种抗争的努力也曾走入一种误区。
从社会学角度来分析，能否享受某种教育机会，意味着能否接受并占有某种类型、某种层次的教育知识，继而跨进以这些知识为基础的相应的社会生活大门。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，调节着社会成员的地位结构。⑤正因如此，职业教育为了给自己“正位”而逐渐让普通教育的学科中心教学模式同化了自己：“课程内容理论化、学习方式课堂化、学习结果文凭化和学校组织制度化。”⑥而这不过是在“迂回曲折”地否认自己存在的独特价值和社会地位，因此依然无法摆脱“次等”的传统偏见。
对高职教育而言，体现“次等教育”烙印最鲜明的地方便是生源与毕业生就业问题。生源的质量在很大程度上决定了毕业生的质量，而毕业生未来的成就又决定了学校的社会地位。然而从生源开始，高职教育的人才培养工作就遇到了难题，不争的事实是：无论初中后还是在高中后阶段，高职学校生源的文化课录取分数都要比普教低，甚至悬殊很大。每当普教扩招，高职生源便会十分紧张，因此出现了“不管学生原先素质如何，只要愿意交学费，学校就录取”的现象，这必然会极大地影响高职教育的人才培养水平。如果说职业教育“次等”的社会烙印原本是一种历史遗留与强加的偏见，那么面对着自己培养出来的一些难以胜任岗位的毕业生，连高职院校自己都“汗颜”、“失落”，这就更加深了“次等教育”的社会烙印。
在竞争激烈的就业市场上，高职毕业生即使已经拿到了“双证”甚至更多的证书，但实际就业效果并不理想。除面临学历层次较高的本科生、研究生等求职人群的挑战外，主要面临的是社会再就业人群甚至没有接受过专业教育的农民工的竞争。更让毕业生不满的是，他们甚至不在“人才”之列，而要到“劳务”市场去寻找工作。甲显然这一社会信息对我国高职院校吸引优质生源来讲是一个重大障碍。
因此，生源状况可以被看成是高职教育社会地位与人才培养水平的晴雨表。需具备什么样的资格与条件才能让自己与同层次不同类别的普通教育站在同一起点上公平竞争生源，将是高职教育生存与发展必须思考的问题。
二、作为意识形态的科学技术
现代工业文明的发展、不可阻挡的经济全球化趋势，把“科学技术”放在了最眩目的位置。它深刻地改变着人类生存方式的各个方面，从某种意义上说技术塑造了文化。当技术成为物质生产的普遍形式时，便制约着整个文化。
我国高职教育的产生与发展都与科学技术日新月异的进步密切相关。但是如果办学者与教育者未能对科学技术有一个全面、深刻的认识，就不能完全消化科技发展所带来的契机，也无法敏感地捕捉到科技发展带来的新问题。
工业发达国家的思想家早已认识到，“技术和科学今天具有双重功能，它们不仅是生产力而且也是意识形态。” ⑧之所以成为意识形态，是因为科学和技术同意识形态一样，具有明显的工具性和奴役性，有着统治人和奴役人的社会功能。这种意识形态的新形式以更大的无形的力量支配着人们的思想。马尔库塞在其《单向度的人》一书中揭示：在发达工业社会，技术的进步创造了富裕，创造了一种生活方式，它可以调和反对这种制度的力量，可以同化那些发出不同声音的人，使社会成为“单向度”的社会，人成为“单向度”的人；其所解除的物质上的匮乏，在以前是其他各种自由的前提，而现在却成为生产性奴役的力量。连续不停的技术进步的动态，已经充满了政治内容，技术的逻各斯已经成为继续奴役的逻各斯。技术的解放力量——物的工具化——变成自由的枷锁：人的工具化。⑨高职教育的另一个误区，“只要技能不要人”的狭隘人才培养方式其实就是在这种意识形态影响下产生的。
高职教育应该经常对自己十分习惯的定位和观点进行质疑，以一种“反思”和“批判”的态度来看待技术的进步，有疑才能有进，才能培养出既能“劳力”又能“劳心”、既能“适应”社会又能“改造”社会的“双向度”的人才。
发达国家思想家们对技术文化的怀疑与批判已产生了极大的历史价值。产业革命以来，技术发展的主要目标是“大型化”和“高速化”，目的在于生产更多的物质财富，提供更多的消费资料。然而到 20世纪70年代，技术发展的社会效益出现了递减现象，以往的技术发展的方向不能适应时代变化的要求。进入80年代后，随着人们的思想中产生“资源有限感”，科学技术的发展方向也出现了变化。多样化、信息化及节约能源成为技术发展的新方向，代替了产业革命以来的“大型化”、“高速化”。目前，技术发展的目标并不仅限于提供更多的物质财富，而是根据社会不断变化的需求以及每个社会成员的不同嗜好，提供多品种的物质财富和多种形式的“服务”。
因此，高职教育不仅应该强调现成技术的应用与技能训练，还应该思考技术更替与发展中所蕴含的社会价值取向与人类文明的追求旨趣，否则将除了形式上的提高，在人才培养内涵、定位方面将与过去的职业教育没有多少区别。这样方可使自己既能融入科技发展的大潮中，把握住发展流向，同时与之保持一定距离，不至于被其裹挟失去了自主意识与能力。这种新的定位将充实并提升高职教育的人才培养内涵，使各种人文和社会学科课程不再空泛和不着边际，它的有效学习将使培养的人才能够全面、深刻地认识和理解技术，明智、谨慎地使用技术乃至创造技术。
三、作为意识形态的政治立场与追求
20世纪50年代以来，西方实证主义学者大力宣扬意识形态(主要指政治思想这一范畴的意识形态)已经从他们的土地上消失，“本来成为行动指南的意识形态，已经走进了死胡同”，西方世界的社会精神现象已经成为具有普适意义的文化。于是，西方资产阶级意识形态以非意识形态的全人类共同文化的姿态在世界范围内四处蔓延。与之形成鲜明对照的是，社会主义国家在思想文化上一方面屡屡被扣上意识形态的帽子，另一方面又在有意无意地消除对资产阶级意识形态的批判。经过一段时间的积累，资产阶级意识形态日益取得居高临下的地位，而社会主义思想文化则往往处于劣势，忙于抵御和调整。20世纪80年代以来，这种状况分外明显。在资产阶级意识形态的这种攻势下，大多数社会主义国家则一步步地向后退让，从有条件地接受资产阶级的观念以批判资产阶级的意识形态，一直到无批判地吸收资产阶级的观念来“更新”自己的思想文化。在一方步步紧逼、一方步步退让的过程中，社会主义国家在思想文化上逐渐失去了马克思意识形态理论中的批判精神和超越品格，在消极防御中惨淡经营。⑩
正是在这样的现实社会状况下，高职教育(乃至整个职业教育)在发展进程中也失去了政治兴趣和追求。“技能教育、就业教育、终结教育”（11）的实用性社会定位表明其不应该涉及到多少政治意识形态的影响。虽然“两课”(马克思主义理论课与思想品德课)一直是官方规定的必修课，而且还对“两课”开设的质量进行了专门评估，但正如有人说的那样：“没有哪个学校敢在教学计划上取消‘两课’，因为这涉及到政治态度，但却没有几所学校真正认真对待、重视‘两课’。”无论是教的人还是学的人都极少意识到它的重要意义，而只是把其看作是说教。
高职教育培养的是“生产、建设、管理、服务第一线，具有可持续发展意识的技术应用型专门人才”，他们不仅是社会主义建设的主力军，也是社会主义建设的主人，这正是社会主义与资本主义的重要区别之一，但现在这支队伍却日益失去了以往的政治地位，而且其自身也淡漠了政治兴趣。其实这种状况正是西方意识形态影响的结果。因为经济全球化必定表现为资本主义社会理念的普遍化、发达国家思维方式的普遍化、强势民族生活形式的普遍化，而社会主义社会理念、发展中国家的生存方式、弱势民族的生活形式则不断被边缘化。
一个失去(先是被动后逐渐变为主动)了政治兴趣与追求的群体以及培养这一群体的教育不可能真正树立起自己的地位、维护自己的权益，从而难以把握住发展的自主权。如果高职教育仅仅看到自己的出现是对经济和技术发展的呼应，那么它就不可能真正把握住发展的重要机遇，因为局限于职业的、急功近利甚至僵化工具性的职业教育，是肢解了全面发展理想目标的、甚至是关照到现代生产劳动却失落了“教育”的职业教育，尽管它可能侥幸获得某些职业适应性的成功，甚至会发生毕业生供不应求的暂时繁荣，但却不能提升教育的品质与地位。高职教育除了要担负起适应、服务社会的职责，同时也要认识到它还是一种关怀，对自己所培养人才的关怀。这种关怀的高层次表现就是政治关怀，一位研究西方马克思主义的教授认为，“人是政治性动物，人要有政治热情和激情，我们的国家要想坚持自己的特色和道路，执政党要想保持先进性，首先必须拥有一个具有现代文明素质的工人阶级队伍。这里的文明素质不仅包含对技术的要求，还包含对思想、政治素质的要求，然而，后者尤其是政治素质却逐渐被我们遗忘。”高职教育只有自觉承担起人才政治素质培养的使命，才能在更深层次上避免“只要技能不要人”的教育误区出现，才能首先从自我意识上趋走“次等教育”的阴影，重新树立起劳动者主人翁的意识。
正是基于这样的思考，笔者认为应该站在意识形态的高度上来办高职教育，只有这样，高职教育才能够有更深刻的内涵和更长远的追求：不再机械地把高职教育看成是一个大拼盘，而是在深度上有层次的人才培养方案，即认知、技能目标是最直接的培养目标，其决定学生毕业后能否在社会上立足生存与发展，而人文素质和政治素质培养目标则是深层次目标，其决定了学生毕业后是否能为社会提供更高质量、更有影响力的服务，决定其最终能走多远，决定高职教育最终能在社会中拥有什么样的地位和作用。
[注 释]
①杨启亮．适应与改造：学习化社会的职业教育[J]．职教通讯，2001，(8)：8．
②张汝伦．良知与理论[M)桂林：广西师范大学出版社，2003．58．
③杨启亮．儒、墨、道教学传统比较及其对现代教学的启示[J]南京师范大学学报(社会科学版)，2002，(7)：89．
④⑤吴康宁．教育杜会学[M]．北京：人民教育出版社，1998．324．326．
⑥徐国庆．作为意识形态的学校与职业教育课程的学问化[J]．职业技术教育(教科版)，2002，(34)：13．
⑦群言·文摘[J]．职业技术教育2003，(27)：10．
⑧周运江．哈贝马斯的科学技术社会功能理论[J]．黔东南民族师范高等专科学校学报，2005，(8)：15．
⑨[美)马尔库塞著，张峰昌世平泽．单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M]．重庆：重庆出版社，1988．135．
⑩周宏．意识形态理论与当代中国意识形态理论研究[J]．天府新论，2005，(4)：12．①张权民．浅谈职业教育课程改革[J]．教育与职业，2005，(7)：7．
《职业技术教育》2006/07
