王新凤 张 炼
摘 要：从学制、功能和产生发展的背景来看，美国社区学院与我国两年制高职有许多相似之处，但也存在比较大的差异。美国社区学院课程目标多样化，职业教育以就业为导向，课程内容注重针对性和实践性，课程管理灵活；我国高职院校的课程目标定位比较单一，课程结构中普通教育导向的课程占了较大的比重，课程内容上还有待于按照其自身的特点进行设置，课程管理上还存在一定的限制。
关键词：社区学院；高职；课程设置
美国社区学院诞生之初，是作为四年制大学的初级阶段存在的，所以又被称为“基础学院”、“初级学院”，其主要目的是为大学的高级阶段，即大学三年级输送优秀的学生，其课程设置围绕着普通教育开展，职业教育的内容几乎微乎其微。二战后，随着科学技术的迅速发展，生产发生了革命性变化，需要更多的技术工人和专业技术人员，这对美国高等教育结构提出了挑战，激发了美国进行高等教育结构改革，其方向之一就是加速建立社区学院，培养技术工人、初中级技术人员和服务业所需要的各种人才。社区学院开始承担其高等职业教育的功能。
我国高等职业教育发展的背景也是如此。改革开放后，我国经济迅速发展，人才短缺成为最为突出的矛盾之一，从20世纪80年代初开始，沿海地区开始诞生新型的地方性大学——职业大学，我国高等职业教育开始产生。经过20多年的发展，高等职业教育培养了大量人才，在一定程度上满足了社会经济发展的需要，但是三年制高职存在的问题也逐步暴露出来，如一些高职学院存在定位不清、盲目升格和本科压缩型教学等现象。
为了节省教育成本，缩短高等技术人才成长的周期，也为了改变三年制高职在课程设置和教学模式上比较浓厚的学科教育的倾向，我国开始积极探索培养更加专业化、针对性更强的技术人才，其改革举动之一就是将高职学制逐步改为两年。目前经教育部批准的两年制试点学校有216所，涉及数控、汽车维修、计算机等专业；还有35所示范性软件职业技术学院，①这些院校在探索高职两年制的道路上先迈出了一步。
通过深入的分析研究，我们发现我国两年制高职与美国两年制社区学院存在较大差异，尤其是在课程目标、课程结构、课程内容和课程管理等方面。
一、课程目标：分化还是单一
美国社区学院承担着学历教育、职业教育、社区教育、继续教育等多项功能。因此，在专业和课程设置方面分别面向不同的对象，开设多门课程，覆盖面比较广，几乎涉及所有的职业领域，种类繁多，灵活多样。
按照其功能定位的不同，美国社区学院的课程目标有很明确的导向性。以迈阿密戴德社区学院(Miami—Dade Community College M—DCC)为例，②其课程计划分为学位课程和非学位课程，其中，前者包括文科副学士、理科副学士和应用科学副学士学位课程，后者包括学院学分证书课程、职业学分证书课程、高级技师证书课程、应用技术文凭课程、社区教育非学分课程。其中文科副学士学位课程主要为学生升为四年制大学做准备的，因此课程比较学术化，强调基础性；理科和应用学科副学士课程计划则为完成大学就业的学生准备的，其课程编制注重其应用性，与就业岗位密切相关；完成学院学分证书、职业学分证书、高级技师证书、应用技术文凭课程的学生，则可以获得相应的证书文凭，为申请理科副学士学位或者高级技师证书做准备。
美国社区学院根据普通教育和职业教育、学历教育和非学历教育的不同功能，课程目标分化，表现出多样化。在以就业为导向的职业教育课程的目标不仅仅培养技术员，还培养技师层次的应用性人才。
我国高等职业教育是为了摆脱三年制教育本科化的倾向，而提出进行两年学制改革的。通过对现有两年制试点院校考察发现，大部分高职院校都把其培养目标定位于培养高级技能型人才、技术应用性人才、高级技术应用性人才。与三年制高职相比，两年制高职更加强调了人才实际操作技能的培养，强调了在“技术型人才”认识的基础上“拓展”，即更注重向技术型与技能型的“重叠带”人才的培养延伸。
可以看出，美国社区学院和我国正在进行尝试的两年制高职之间在课程目标定位上存在差异，前者具有多样化功能，而后者主要定位于培养高级技术应用性人才，功能比较单一。
社区学院的转学教育与普通大学前两年的课程完全相同，并行不悖，因此与四年大学教育之间的课程是可以打通的。而我国高职教育与普通教育之间的趋同化倾向正是两年制高职改革所要避免的，与普通教育的衔接主要通过每年少量的专升本考试或学生自学考试的形式进行，高职学生继续接受更高一级高等教育的需求还没有引起重视，甚至是不提倡的。
普通教育和职业教育之间结合是国际职业教育发展的趋势，许多国家的职业教育有普通化的趋势，而在普通教育中也添加了职业教育的内容。因此，与普通教育的衔接应该是高等职业教育发展中不能回避的问题。笔者认为，可以借鉴美国社区学院的课程设置模式，将以就业为导向和以升学为导向的课程分开设置，使得有升学倾向的学生能够有机会继续接受高等教育。同时，也可以避免高等职业教育盲目追求专业学科的系统性和完整性，强调学科为中心，忽视职业教育的应用性，从而造成高等职业教育课程体系的混乱、定位不明确的状态。
二、课程结构：专才还是通才
美国两年制社区学院中，以就业为导向的课程计划中普通教育所占比重较低，一般以职业教育课为主，强调培养专门的技术人才；对公共课和选修课要求较小，主要强调了依据岗位或岗位群需要的知识技能来设计课程。
我国高职的课程结构一般包括公共课、专业基础课、专业课、选修课等几种类型。按照教育行政部门的要求，思想政治理论课、体育、外语、军事理论等公共课占了比较大的比重。如何在短暂的两年之间内兼顾公共课和职业课程是两年制高职课程改革的难点问题。
与美国社区学院相比，我国高职课程功能比较单一，但课程结构却比较复杂。美国社区学院是按照学生升学和就业的需求不同，分门别类地进行设置课程计划，以职业为导向的课程计划内部则进行专门化的课程设置。我国两年制高职则相反，培养目标定位比较单一，就是以就业为导向，而在课程计划内部却按照本科学科教育培养通才的模式进行设置。笔者认为，高等职业教育，尤其是以就业为导向的两年制高等职业教育因为时间短、任务重，在课程设置中应该相应地减少公共课和专业基础课的比重，以培养学生的专业技能为主。
三、课程内容：有针对性还是加减法
美国社区学院专业设置和课程内容都体现了实用性的特点，大部分专业都是实用性很强的专业，体现出鲜明的职业性，而课程内容则及时吸纳最新科技成果，采取多种方式增加实践课程的比重。
一方面，美国社区学院建立了以培养职业能力为基础的教学体系(CBE教育)和DACUM课程开发方法，专业和课程设置都是在充分的社会调查的基础上确定的。美国社区学院尤其注意科学发展、经济发展和人才需求情况的预测，及时调整办学方针、专业设置，及时增设社区需要的专业、课程，停办内容陈旧、缺乏生源的专业；同时在课程中经常纳入最新科技成果内容，使专业和课程设置处于相对稳定和不断更新的状态之中。
另一方面，在教学安排上，也特别强调实践课程和活动，强调以实际应用为方向，运用科学的方法和知识解决实践中的问题。一般院校实践课达到全部学时的40％—60％，学生还必须利用假期在社区的相应部门实习①。
我国高等职业院校在两年制高职课程内容上进行了积极的探索和改革，如有的学校在教学安排上做出相应的调整，精选和减少理论课的内容和学时，增加了实践课的教学和实训内容。但是，如果我们深入研究一些高职院校所进行的两年制课程改革内容就不难发现，我国两年制高职课程内容的改革还缺少坚实的理论基础，有的学校两年制课程内容与三年制相比变化并不大，只是在三年制的基础上进行了增减，并没有根据培养目标的变化进行有针对性的改革。
笔者认为，两年制高职课程内容应该与三年制高职有本质的区别，而不是删删减减。高等职业教育应该能够迅速地反映社会的技术变化和经济结构的变革，尤其反映在课程内容方面，应该能够随着科学技术和劳动力市场需求的变化而进行调整与更新。因此，实行两年制高职课程改革的学校应该组织专门的力量，对当地经济和社会发展及人才需求情况进行调查和预测，了解用人单位对人才规格的要求，确定两年制高职所要培养的核心职业能力，并以此为依据来组织编写教材，因材施教。否则，两年制高职试点改革就失去了它本身的意义。
四、课程管理：灵活性还是一刀切
美国社区学院在课程管理上实行学分制，比较灵活。一般来说，学生可以在两年内学完规定的课程，但是很多学生可能花不止两年的时间。学分制还保证了学生在职业教育和转学教育，非学位课程和学位课程之间的衔接。如学院学分证书课程本来是非学位课程，但是学生在完成所要求的学分之后，不仅可以获得学院学分证书，还可以申请获得理科副学士学位。
我国高职课程管理限制比较多。一方面高职实行两年制改革，在一定程度上是一种自上而下的改革，学校自身缺乏选择的空间和自由；另一方面，学分制在我国还属于“雷声大、雨点小”的一项制度，在普通高校实行学分制的情况尚不理想，高职院校中更不尽如人意。两年制高职还不能通过实行学分制完成灵活、自主地培养人才的任务。
笔者认为，两年制高职应该实行弹性的课程管理制度。一方面，可以尝试实行学分制，学生完成规定的学分可以提前毕业，或者提前参与社会实践；如果没有达到相应的学分要求，还可以对相应的学科进行重修；或者对家庭经济困难的学生，可以允许他们先工作，分阶段积累学分，然后取得相应的毕业资格或技术证书。另一方面，在学科制度方面，学生在完成规定的必修课的同时，也可以有选择地申请一些选修课；如果学生的个别科目没有达到合格学分，则可以选择重修或另行选择其他选修科目的学习，以取得相应的学分。
(作者王新凤系北京教科院高教所实习研究员，张炼系该院高教所副研究员，北京 100031)
《中国高教研究》2006/4
