发布时间：2018年3月13日        信息来源：《中国教育报》2018年3月13日09版

在我国参加《华盛顿协议》在本科院校开展工程教育专业认证的影响下，一批高职院校对与之相关的《悉尼协议》产生巨大的兴趣，并参照《悉尼协议》范式开展专业建设研究和实践。然而，在以《悉尼协议》范式进行专业建设的高职院校中，开发成果导向课程的一些做法有待商榷。

《悉尼协议》面向的是工程技术专家培养，与我国高职高专的培养目标接近。《悉尼协议》对学习期限为3至4年的培养工程技术专家的高等教育的专业认证做出规定，包括与此相关的协议、制度和程序，为各国工程教育机构进行专业认证提供了具有可比性的标准。

国际工程联盟认为，工程技术专家是广义工程技术人员队伍的重要一员，所有层次工科专业的毕业生都有相同的能力结构，可据此评判所有层次工程教育毕业生的人才培养质量。

但这有悖于目前我们对不同人才类型和专业的基本认知。

学者杨金土在《论高等职业教育的基本特征》中指出，工程技术人员主要分为工程型、技术型、技能型三类。工程型人才的任务是把科学原理演变成设计、规划、决策，工程型人才所从事的工作中无疑也有技术，但他们的主要任务是搞设计、规划、决策以及新技术的研究与开发，主要任务不是技术应用和现场实施。技术型人才主要从事技术的应用与运用，他们和技能型人才的任务都是实施已完成的设计、规划和决策并转化成产品，都在生产第一线上工作，都需具备一定的理论技术和经验技术、智力技能和动作技能，区别在于技术型人才以理论技术和智力技能为主，技能型人才以智力技能和动作技能为主。工程型、技术型、技能型三类人员的工作领域虽有交叉，但区分是明确的。

另外，根据“职业带”理论分析，工程型、技术型、技能型三类人员的理论知识与实践技能构成也是不相同的，《华盛顿协议》中培养的工程师，并不都具备《悉尼协议》中培养的技术专家和《都柏林协议》中培养的工程技术员的全部能力。相对应的人才培养，是由学术型的高等工程教育和技术技能型的高等职业教育两类不同的教育来培养的，并不是简单的层级关系。

因此，对不同类型与层次的人才，采用相同能力结构进行分析描述的做法令人疑虑。

成果导向教育是《悉尼协议》最为重要的课程开发建设指导思想。成果导向的课程开发，采用“反向设计”的原则，基于“学习成果”进行教学设计，促进学校的课程改造。

《悉尼协议》中并没有提供课程改造的方法，它认为申请者有课程设计与开发的自由。在引进《悉尼协议》的过程中，一些高职院校借鉴我国台湾地区教育机构的做法，以体现能力要素的“核心能力”和体现能力绩效的“能力指标”为依据进行课程改造。

这些高职院校依循一般职业能力观，认为在工作中表现出色的人具有一些共同的个性特征，这种共同的个性特征可迁移到全部工作情境中。一般职业能力观的弊端在于它的“去情境化”，认为能力是独立于具体工作情境之外的知识、技能和态度，这不但违背多元智能理论，也没有实证研究发现确实存在一般能力。

成果导向课程开发一项关键工作就是对能力指标按权重赋值，其方法主要采用实践专家调研法，以及教师的头脑风暴法。看似采用严谨的科学方法，实际上却是一种去情境化的主观臆断，没有考虑到人的一般个性特征和相关职业情境的密切联系，无法反映职业实践的整体性要求。同时，对课程能力指标赋值的“结构化”与“固定化”，必然影响课程的开放性，对能力的发展也会带来限制性，不利于学生批判性思维和创新性思维的发展。

人的职业能力发展并不是一个抽象的过程，它需要具体的学习环境。我国高职院校通过示范院校和骨干院校建设，对工作过程系统化课程进行了大量实践并取得了很多经验，根据职业需求确定专业定位和根据工作分析开发课程已成为基本共识与定式。工作过程导向课程开发将职业资格研究、个人生涯发展目标设计、课程设计与教学分析和教学设计结合在一起，在很大程度上实现了“成果导向”的效应。

因此，应以我国高职课程改革的探索与实践为基础，来审视《悉尼协议》的成果导向课程改革。采取谨慎而理智的态度，在丰富的实践基础上集百家之长创立自己的“话语体系”，形成中国模式与中国经验，为世界高等职业教育做出独特的贡献。

（作者：王炜波，系台州职业技术学院教师发展中心研究员）